La traduction invisible. La littérature étrangère à l’école

Les deux billets que je publie aujourd’hui et plus tard ce week-end sont issus d’une réflexion amorcée dans le cadre ma participation à la deuxième journée d’étude du groupe de recherche « Critique de la traduction », qui se réunissait le 25 mars dernier à Aix en Provence. Nous avions décidé lors de la première journée d’études que nous nous intéresserions à la « traduction heureuse ». Nous étions partis de ce constat : tous traducteurs de façon plus ou moins centrale, tous parlant au moins deux langues, nous avions cependant quasiment tous tendance à préférer lire le texte original que la traduction, quand nous pouvions le comprendre directement. Arno Renken (auteur de Babel heureuse) et moi étions un peu minoritaires à apprécier les traductions quand nous pouvions nous en passer. Mais alors qu’est-ce qu’une traduction heureuse, et plus exactement, qu’une lecture heureuse d’une traduction ? Est-ce une traduction réussie, une lecture conditionnée par une traduction réussie ?

Il y a à mon sens une autre idée dans le postulat d’une traduction heureuse, et d’une lecture heureuse de traductions : c’est l’idée que la lecture de textes traduits peut n’être pas défective (dans la déploration de ce qui se perd en traduisant), mais être au contraire positive (dans l’appréciation de ce qui se gagne, ou s’ajoute).

Qu’est-ce qui se gagne dans la traduction ? Essentiellement, pour moi, la présence d’un deuxième sujet, le traducteur, en plus du premier, l’auteur – le texte de Yeats traduit par Bonnefoy est complètement de Yeats et complètement de Bonnefoy et cette superposition est riche de sens, parce qu’elle fait cohabiter dans le texte le sens que Yeats y met ou y laisse jouer, additionné de la lecture de Bonnefoy.

C’est en partant de ce postulat que je me suis proposée de revenir sur la place de l’étude des textes traduits à l’école. Il me semble que l’institution scolaire comme l’université expriment vis-à-vis de la traduction une méfiance stupéfiante. On ne pourrait étudier les textes traduits parce qu’ils ne sont pas l’original. Certes ils ne sont pas l’original.

La question que je pose est double : ne peut-on pas étudier un texte non-original ? ne peut-on pas justement tirer parti de cette double énonciation du texte traduit, pour amener élèves et étudiants vers une lecture critique du texte, au prisme de cette première interpolation qu’est la production du traducteur ? La critique des traductions dans ce cadre ne serait alors pas distribution de bons et de mauvais points au traducteur, mais reconstitution de sa lecture, de son interprétation du texte, pour aller vers une compréhension plus aiguë du texte.

Dans les programmes du secondaire : l’invisibilisation de la traduction

* au collège

Je vais commencer par le constat suivant : dans les programmes du secondaire, la traduction est pour ainsi dire invisible.

Pourtant des textes traduits sont au programme des différentes classes, notamment du collège. La Bible, Homère, l’épopée (grecque, latine, indo-européenne) sont étudiés en 6^e. Le Moyen-âge est au programme de 5^ème : chanson de geste, romans de chevalerie et fabliaux sont lus en traduction – des traductions qui plus est en général adaptées au jeune public – avec au mieux la possibilité dans les manuels de découvrir un texte en ancien-français à titre d’exemple. Le roman d’aventure est souvent choisi parmi des ouvrages étrangers – dans les suggestion d’auteurs dans les programmes officiels figurent Stevenson et Defoe etc. Or dans les textes, ie dans le BO sur les programmes des collèges en date du 28 août 2008, aucune mention n’est faite des traductions. Sur le site du ministère, le squelette des nouveaux programmes ne parle pas non plus de traduction – même si l’activité de traduire est évoquée pour l’enseignement des langues anciennes. Sur le même site, la liste “Lectures pour les collégiens” contient de la littérature étrangère, mais le nom des traducteurs le cas échéant n’est pas précisé. Bashô se sera donc traduit par génération spontanée, on suppose.

Le mot « traduction » n’apparaît pas une seule fois dans ce BO, alors que la littérature étrangère est mentionnée, à travers des types de corpus suggérant une approche à la fois par genres littéraires et par chronologique – il est évident que les textes antiques sont lus en traduction.

Cette invisibilité de la traduction est problématique, parce qu’aucun des problèmes liés au choix de la traduction, du coup, ne sont posés – comme si la traduction était identique à l’original, ou comme si la traduction était une transmission de contenu sans pensée de la forme du texte – c’est flagrant pour Homère, souvent lu au collège dans des adaptations largement raccourcies et rédigées en prose, qui transforment l’épopée poétique en roman d’aventures.

Soyons bien clairs : je ne vois aucun problème à ce que la traduction soit adaptée à un public d’enfants. J’en vois cependant à ce que l’on expose pas clairement la médiation de la traduction, et la possibilité de lire différemment Homère selon qu’on le lit dans telle ou telle traduction.

* au lycée

Je m’appuie ici sur un excellent dossier préparé par une étudiante en Master MEEF, qui a dépouillé les programmes officiels ainsi que quatre manuels de classe de seconde, afin d’y évaluer la part de la littérature étrangère. Elle a constaté que, pour le lycée, les textes étrangers sont évoqués dans le programme dans une perspective culturelle et patrimoniale. On suggère néanmoins aux enseignants d’amorcer une réflexion sur la traduction – le mot est utilisé une fois en tout – dans le cadre de l’étude de l’humanisme. Il ne s’agit pas tant de méthodologie de l’étude du texte traduit que de pensée du rôle de la traduction dans la circulation des textes à la Renaissance. Le seul exemple explicite de littérature étrangère est celui du théâtre antique, étudié en rapport avec le théâtre classique. Là encore le mot traduction n’apparaît pas. Le programme stipule alors :

Dans l’objet d’étude tragédie et comédie au XVIIème siècle, en relation avec les langues et cultures de l’Antiquité, un choix de textes et de documents permettant de découvrir les œuvres du théâtre grec et latin. On s’interroge en particulier sur les emprunts et les réécritures*.

Pour ce qui est des manuels, cette étudiante montre que la place de la littérature traduite est très majoritairement relative à celle de la littérature nationale : les extraits de textes étrangers figurent comme « textes écho » selon la terminologie des manuels. Quant à la médiatisation de la traduction, Leslie Bohin conclut :

J’ai pu également observer les questions posées sur les textes traduits et celles-ci ne sont pas très poussées quant à la stylistique du texte, elles sont souvent en lien avec le texte avec lequel la traduction fait écho. Les questions peuvent tourner aussi autour des émotions et des premières impressions. Le texte traduit fait souvent l’objet d’une comparaison avec le texte précédemment étudié dans le chapitre.
 A part dans le titre, l’élève ne sait pas que c’est une traduction et on ne lui demande pas de faire des recherches dans ce sens.

Il est également surprenant de constater que dans les quatre manuels, à aucun moment, le texte original n’est proposé, seul un texte en lien thématique est mis en parallèle mais nous n’avons pas le texte dans la langue originale, ce qui est dommageable.

Les textes littéraires étrangers, étudiés en traduction, sont donc présents dans les programmes, mais le fait qu’il soit traduit est complètement oblitéré dans les programmes, et ne donne lieu à aucune élaboration pédagogique particulière dans les manuels. Que la traduction soit oblitérée ne confère pourtant pas aux textes étrangers le même statut qu’aux textes en langue originale : l’étude des manuels montre qu’ils sont présents très majoritairement comme « texte échos » et notamment qu’ils ne sont pas proposés comme support d’une lecture analytique. Il est ainsi impossible, non pas pour des raisons éthiques, mais pour des raisons pratiques, de commenter un texte traduit.

Au lycée pointe donc la relégation des textes traduits dans les marges de l’étude des textes – alors qu’au collège les grands textes fondateurs, tous traduits, étaient étudiés sans hiérarchie les positionnant relativement aux textes de littérature française moderne et contemporaine. Cette résistance aux textes traduits vient d’une idée reçue, pas complètement infondée, mais qui mériterait d’être nuancée et discutée : qu’il est impossible de faire un commentaire stylistique d’une traduction – or, et c’est là que le bât blesse, le lycée voit l’introduction de l’épreuve de commentaire composé, qui requiert une certaine dose d’analyse stylistique.

En 2006 s’est tenu, à l’initiative de l’inspection générale et de la SFLGC, un séminaire intitulé « Enseigner les œuvres en traduction », s’adressant à un public nombreux d’enseignants du secondaire. Les actes, réunis par Yves Chevrel dont je reparlerai dans un billet suivant, sont réunis dans un ouvrage disponible en ligne, et montrent de la part des chercheurs participant à la journée (Michaël Oustinoff, alors mcf de LGC ; le philologue helléniste Pierre Judais de la Combe…) une vision très positive de l’apport de l’étude des textes traduits. Cependant en préambule, le doyen du groupe lettres, Philippe Le Guillou, prononce ces mots :

Ces dernières années, figuraient au programme de littérature, en terminale, des œuvres traduites, par exemple La vie est un songe. Il y en aura très certainement d’autres dans les années à venir. Nous étudions également des textes traduits au collège et au lycée. Ils présentent cette difficulté de ne pouvoir être le support de ce que nous appelons une « lecture analytique », une des épreuves anticipées de français au baccalauréat.

Cependant, les professeurs sont invités à donner à lire aux élèves des textes traduits, parce que nous voulons – j’insiste sur ce point – montrer que notre enseignement littéraire ne se résume pas au seul domaine français. Le domaine gréco-latin, comme le domaine européen et d’autres littératures, sont également importants et dignes d’être lus et abordés en classe.

Autrement dit, pour le doyen du groupe lettres en 2006, l’étude des textes traduits est nécessaire dans une perspective culturelle, afin de ne pas limiter les élèves au « seul domaine français ». Mais implicitement, pour le doyen, l’usage des traductions est un mal nécessaire, et limite la portée du travail pouvant être fait en cours : lire en traduction permet de s’approprier le contenu culturel des œuvres mais non d’opérer une « lecture analytique », autrement dit un commentaire de texte tel qu’il s’en effectue en France du baccalauréat à l’agrégation.

Mon postulat pédagogique est pourtant au contraire qu’il est possible de commenter des textes traduits, à condition expresse de médiatiser la traduction, ce qui n’est pas le cas dans l’état actuel des programmes, alors même que la réflexion sur la place des œuvres étrangères à l’école et sur la médiatisation afférente de la traduction est déjà assez ancienne, menée notamment par des comparatistes – ce qui n’est pas étonnant puisque les comparatistes ont affaire à la traduction dans leur pratique de l’enseignement comme de la recherche, et sont de ce fait parfois en butte aux réserves des autres sections littéraires.

Simplement, se servir de la traduction pour construire l’analyse de texte, traduction, vue non plus comme passage nécessairement imparfait d’une langue à un autre d’un contenu, mais comme lecture d’un texte par un sujet, suppose de désinvisibiliser la traduction, d’en théoriser les apports et non simplement les manques.

Les textes officiels n’en sont pas encore là, mais connaissant la pratique pédagogique de plusieurs enseignants de lettres (coucou @placardobalais @inquestomare), il me semble qu’en la matière les enseignants sont en avance sur les programmes. Par ailleurs j’ai le sentiment qu’aussi bien les élèves même très jeunes que les stagiaires ESPE sont très sensibles aux problématiques de traduction, qui ont pour eux aussi l’attrait de la nouveauté. Tous les espoirs ne sont pas exclus.

Claire Placial

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