Les collégiens et leurs langues de feu

Je viens d’achever une suppléance de cinq mois dans un collège ZEP de Seine-Saint-Denis : expérience riche, contradictoire, fatigante, illuminante parfois, désespérante parfois, qui m’a en tout cas bien accaparé l’esprit si bien que je n’ai pas réussi à autant écrire que l’an dernier. Pourtant que de réflexions, sur ce que c’est qu’enseigner, sur ce que c’est qu’apprendre, sur les priorités de l’école, sur la langue, sur ce que c’est que “parler français”, que de réflexions nées de ces cinq mois avec mes classes de cinquième! J’entame un nouveau remplacement qui en comparaison est une sinécure, auprès d’une bonne classe d’un bon lycée de proche banlieue. J’espère qu’étant davantage rôdée à l’enseignement secondaire, et face à un public plus facile, je saurai trouver le temps de publier davantage ici.

Tout le temps que j’ai passé au collège, je n’ai pas voulu écrire de billet qui relate cette expérience : je trouvais incorrect vis-à-vis des élèves de faire des cours matière à réflexion publique ; j’avais aussi assez peu envie qu’ils puissent avoir accès à mes réflexions. A posteriori je me rends compte que nombreux sont ceux d’entre eux à avoir le recul nécessaire, malgré leur très jeune âge, pour faire la part des choses – du moins je l’espère. Et si d’aventures certains d’entre eux, qui connaissent mon prénom maintenant, passent sur ce site, je les invite à laisser un commentaire.

Dans ce billet, je voudrais, sans proposer de raisonnement construit, sans prétention scientifique, noter quelques idées, quelques réflexions sur le plurilinguisme, sur l’enseignement de la langue française, sur la grammaire, qui me sont venues au cours de ces derniers mois, générées par le contact avec les élèves, par leurs difficultés que je n’avais pas anticipées.

* « Je parle pas français »

Tel élève très agité, très bavard, négociant toute remarque ou sanction, n’aimant pas écrire, à l’orthographe anarchique, d’origine tunisienne : « Moi de toute façon je sais pas parler français ».

« Ah si si, je t’assure, tu sais parler français, tu ne fais que ça, parler français, d’ailleurs tu te débrouilles très bien en argumentation, ça fait 5 mn que tu es en train de me parler français très bien. »

Cette intériorisation de nombreux élèves que « le français » c’est le français écrit. Que « parler français » c’est écrire français. À en oublier qu’ils parlent français, de fait. Que, s’ils ont de mauvaises notes en français (grammaire, dictée, conjugaison, rédaction, lecture, questions de lecture, questions sur « comment s’appelle l’auteur de Perceval ? ») c’est qu’ils ne « parlent pas français ».

* Plusieurs langues.

Rares sont dans ce collège les élèves ayant deux parents d’origine française métropolitaine. Une certaine part des élèves sont nés à l’étranger et ont grandi dans une langue étrangère (chinois, arabe algérien pour la plupart des cas que j’ai eus en classe. Et encore, je dis “chinois”: il semblent que les élèves chinois du collège viennent d’une même région, où on ne parle pas le mandarin, d’où parfois des problèmes avec les interprètes officielles). Nombreux sont ceux qui parlent à la maison une autre langue que le français, tous entendent d’autres langues que le français, chez leurs amis, au collège. Tous je crois savent au moins quelques mots d’arabe : saluer, quelques injures. Le multilinguisme, ils sont en plein dedans.

Pourtant, quel étonnement quand ils m’ont entendue un jour parler allemand. Et de me demander si je parle d’autres langues (oui, ai-je dit : italien, et anglais, dans cet ordre là de fluidité : allemand, italien, anglais). Question immédiate : « Madame, vous êtes italienne ? ».

Je crois que c’est en lien avec la représentation qu’ils se font du prof de français comme étant français (une élève, un jour, avec un air de profond sérieux : « Madame, j’ai une question, c’est pas sur le cours, mais c’est une vraie question, il faut me répondre, Madame, pourquoi tous les profs de français, ils sont français ? »), et qu’ils imaginent un lien entre la maîtrise des langues étrangères et les « origines », lesquelles miennes les intriguaient d’autant plus que je savais 2-3 mots d’arabe, et quand était l’Aïd.

Ce qui m’attriste un peu, c’est la violence symbolique derrière cela, et derrière aussi cette affirmation « Moi de toute façon je sais pas parler français » du gosse me disant ça en français, justement. L’idée que la langue c’est le français, celui, écrit, de l’école. Et les langues « première », « seconde », de l’école, l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le chinois. Avec cette double restriction : un prof de français n’a pas à connaître d’autre langue que celle de sa matière, dans une identification de la nation à la langue (du reste à la gosse demandant pourquoi tous les profs de français étaient français, j’ai répondu « c’est pas vrai, cherche bien au collège » : il y a de fait deux profs au moins qui ne sont pas « français » selon sa définition implicite, c’est-à-dire d’origine française, blancs, avec un nom français). Et cette autre réflexion : les langues parlées à la maison, elles n’ont rien à voir avec l’école. Alors pourtant que c’est des gosses qui vivent dans le bilinguisme, qui traduisent pour les parents, qui se vannent en arabe. Ils sont bons en langue. J’engueule le premier qui dit le contraire.

Il me semble sacrément urgent que l’école le leur rappelle : ils sont une armée de petits linguistes qui s’ignorent.

Et il me semble de même sacrément urgent que l’école fasse appel à leurs compétences linguistiques, dans la mesure du possible, pour leur apprendre le français. Mais c’est compliqué. J’ai par moment essayé, mais devant 20 gosses qui bougent, dessinent, lancent des boulettes si on tourne le dos trop longtemps, c’est compliqué. Enfin il s’agirait par exemple, pour les marques du féminin, de rappeler qu’en arabe il y en a encore plus, il y en a jusque dans les verbes conjugués. Qu’en allemand on voit bien la différence entre un attribut et un épithète parce que l’attribut est invariable.

Voilà, on peut s’armer de la différence des langues, on peut s’armer de ce qu’ils sont en plein dedans, du fait que leur maîtrise parfois très approximative du français est inversement proportionnelle à celle du chinois ou de l’arabe pour qu’ils soient conscients de ce que c’est qu’une grammaire, une syntaxe.

Mais tout cela est bien théorique.

* les classes de mots

Tout cela est bien théorique. En pratique, pour les questions de langue, j’ai souvent été comme une poule devant un couteau devant leurs incompréhensions, et certaines de leurs remarques qui pour désemparées qu’elles étaient mettaient l’accent sur des mécanismes de la langue française que moi, qui en était la représentante officielle, je n’avais pas perçus.

Les premières semaines, on a revu les classes de mots, autrement dit les natures de mots. Les mots variables : nom (commun, propre), adjectif, verbe, déterminant. Les mots invariables : préposition, conjonction, adverbe. Les trucs pour les reconnaître. Un déterminant, c’est devant un nom. Un nom, ça a un déterminant. Un adjectif, ça va avec un nom, souvent c’est à côté du nom.

Et cette question. La gosse bloque sur « sublime » (bon, ce n’était pas ça l’exemple, mais quelque chose de similaire.). « La sublime porte qui est à l’entrée du jardin du palais à Istanbul ». « Madame, pourquoi vous dites que sublime c’est un adjectif ? Pourquoi c’est pas un verbe ? » « et bien regarde, sublime, il va avec le nom commun, il y a le déterminant avant, et on peut l’enlever, d’accord ? On peut dire “La porte qui est à l’entrée…”. Et en plus on peut l’échanger avec un autre adjectif. “Grand”, c’est un adjectif, d’accord ? On peut dire “La grande porte qui est à l’entrée…” ». « Oui mais Madame le verbe sublimer il existe et si je dis “elle sublime la mode de 2013” c’est un verbe “sublime” ».

Et là, cette double révélation :

* comment ça marche dans leurs têtes, pour certains du moins : par associations d’idées. Mes trucs de grammaire d’agreg, les permutations, les tests, certains accrochaient bien. N’empêche que pragmatiquement, la plupart ne retenaient pas les trucs et y allaient un peu au pifomètre et essayaient de ramener l’inconnu au connu. Le connu, ce n’était pas la règle, la syntaxe, mais le son. Ce qui ressemblait phoniquement. « Sublime » ça ressemble à « sublimer » ; « sublimer » c’est un verbe, donc « sublime » est un verbe.

* comment les catégories ne marchent pas. Nous on arrive avec nos cours d’agreg, les collègues je sais pas, mais moi j’étais très forte en grammaire, la reine des tests et de la morphosyntaxe, avec une prédilection particulière pour les participes, à cause de leur comportement ambigu – j’ai toujours bien aimé les mots transgenres, le particpe mode-adjectival-du-verbe. Et puis après, je vais fleur au fusil enseigner la nature des mots comme s’il y en avait une qui soit indépendante du contexte. Et les gosses, ils ne réussissent pas à formuler les choses comme ça immédiatement, mais ce qui les bugue, outre qu’ils n’ont pas mémorisé les « classes de mots », qu’ils n’ont pas fait dans leur tête leur petite armoire mentale avec ses sept tiroirs à mots, ce qui les bugue, donc, c’est cette plasticité de la langue.

Alors comment l’enseigner, je ne sais pas. Mais au moins entériner publiquement que ce n’est pas évident, que les mots se déguisent.

Mais enseigner la grammaire, c’est dur. J’ai pas réussi. J’en ai fait peu, ils ont mal compris, si je reviens au collège un jour, il faudra vraiment que j’invente des solutions diverses. Pédagogiquement, enfin sur le plan des contenus, c’est la grammaire que j’ai trouvée la plus difficile à enseigner.

* Ça se dit pas !

« Ça se dit pas ». Le nombre de fois où je l’ai entendu, ça.

– « Madame, ça se dit pas, “Renart habite une maison”. C’est “Renart habite dans une maison” la vraie phrase ».

– « Madame, Machine elle a mis un gros mot dans sa rédaction, mais ça se dit pas ! »

– « Madame, ça se dit pas, “la cérémonie du Graal”, une cérémonie c’est un mariage ou un enterrement, mais pas quand le Graal il apparaît ».

« Ça se dit pas » ça voulait tout dire.

Déjà, très souvent, quand c’était un reproche à mon encontre, c’était parce qu’un tour un peu spécial, un peu soutenu, s’écartant d’un tour plus courant, leur était inconnu. Plusieurs choses alors : notamment ce constat que je faisais, que la cohabitation de plusieurs solutions possible leur était tout sauf intuitif. L’école apprend ça aussi : il y a la bonne solution. Mais du coup, il a fallu en venir aux grands remèdes. L’imposition par la force du relativisme. Aussi dans les textes : une de mes formulations préférées de question, sur les textes, c’était : « pourquoi le personnage fait-il telle action ? (deux réponses possibles) » pour montrer que d’une part, il n’y a pas UNE réponse, et que d’autre part, il y a des possibilités variées (et non infinies) dans les textes. Mais alors, avec les locutions qui se disent, ou pas, il y avait du travail. Autre grand remède : l’argument d’autorité : « tu as fait 8 ans d’études après le bac, en français, toi ? Bon. Tu peux me croire sur parole, c’est mon métier d’avoir raison là. »

Mais « ça se dit pas », c’était aussi souvent pour des questions de registre de langue. Avec l’idée qu’en cours de français, qu’en « bonne » langue française, il y a ce qui se dit ( = registre courant, soutenu) et ce qui se dit pas (les incorrections grammaticales et le registre familier étant mis dans le même sac de réprobation globale).

De fait, c’était difficile de faire sentir la distinction entre

– incorrection syntaxique

– registre de langue

– usage de la langue

Par exemple, j’avais interdit les injures dans une rédaction, et autorisé le registre familier, puisque le but de la rédaction était justement de confronter deux personnages venant d’univers très différent et ayant un usage de la langue différent. Mais je ne voulais pas de noms d’oiseaux ou d’attaque ad hominem contre les camarades.

En fait, ces superpositions, c’est très instructif sur les représentations qu’ils se font de la langue, eux et sans doute bon nombre de gens.

* une rédaction

Une anecdote pour finir. Une chose dont je suis la plus satisfaite, c’est d’avoir réussi à faire comprendre à plusieurs d’entre eux que le français n’est pas d’un bloc, qu’historiquement il a bougé et qu’au Moyen Âge la langue était différente, de même qu’ils voient bien que l’argot de leurs parents est passé de mode et que leur génération dit autre chose, que socialement il est divers, que le français approximatif ou les injures sont autant du français que celui des dictées, que c’est une question ensuite de choix et d’adaptation, mais si on le dit, c’est que « ça se dit ».

Et il y a eu cette rédaction : Perceval arrivait au collège projeté dans le futur. Que se passait-il ?

Perceval était accueilli par des élèves qui parlaient leur langage de tous les jours, avec du bricolage graphique pour transcrire la prononciation et la transcription de quelques mots arabes. L’élève m’avait dit « mais moi, je parle pas Ancien français, comment je peux faire pour Perceval ? ». Je lui avais dit : tu essayes de montrer qu’il parle différemment, comme tu peux. Donc : vocabulaire soutenu, les quelques médiévismes qu’elle connaissait « gente dame », « moult », de l’hypercorrection partout. Perceval et les élèves ne se comprenant décidément pas, les élèves amenaient Perceval en salle des profs où Madame Placial faisait son office : elle traduisait.


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8 réponses

  1. marion dit :

    mais quel beau texte!

  2. julien dit :

    Claire, merci pour ces analyses, qui me semblent éclairer plusieurs problèmes de l’enseignement de la langue aujourd’hui :

    (i) la vénération totalement déraisonnable pour la norme, qu’ils ont bien intériorisée, tes collégiens – qu’elle soit lexicale ou syntaxique.
    Petite anecdote, à la fac, un étudiant (d’origine algérienne) est venu me trouver à la fin d’un cours où j’avais eu ces mots : “depuis toujours le français évolue au contact des autres langues, et ce qu’on lit ici ou là sur les anglicismes à proscrire me semble complètement fou”. Il était très surpris que leur prof de langue française puisse tenir ce discours, mais content – “Ah ben monsieur, c’est la première fois que j’entends ça !”.
    Surprise, quand j’ai corrigé ses copies : c’étaient, de loin, les mieux rédigées du groupe de 90…

    (ii) de là une réflexion sur la grammaire que l’on peut enseigner.
    Les derniers programmes sont catastrophiques, à mon sens, en cela qu’ils dissocient complètement syntaxe et énonciation, pour parler savant. Or, comment intéresser des collégiens au système de la langue si l’on ne part pas des formes qu’ils connaissent ? Ces formes qui, précisément, s’écartent de la norme – un bon exemple, la phrase sans verbe. Elle est au programme de 6e si je ne m’abuse. Comment veux-tu en parler sans essayer d’en comprendre les valeurs énonciatives ? C’est aberrant.
    On impose aux profs de français de collège une matière qu’ils n’arrivent pas à enseigner parce que les présupposés sont aberrants.

    (iii) il est absolument nécessaire d’enseigner la langue, et à mon avis, de manière totalement déconnectée des textes ou de la “production” comme disent les programmes.
    D’abord parce que je ne crois pas que ce qu’on enseigne en grammaire puisse avoir quelque effet que ce soit sur l’expression ou la correction orthographique des jeunes. Comme tu le dis, ils parlent français, ils savent parler français, et ils savent très bien se faire comprendre. C’est, certes, de l’oral, mais pour l’écrit non plus, nul besoin de connaître la nature des mots (voir les anglo-saxons) – ou de manière extrêmement marginale (l’adjectif et l’accord, par exemple).
    En revanche, je crois que la grammaire a un rôle essentiel dans les opérations de structuration de la pensée – et donc peut-être, mais de manière extrêmement indirecte, sur l’expression. De manière tellement indirecte que c’est absolument exclu, pour moi, de parvenir en quatre ans de collège, à en voir des effets. Enseigner la grammaire pour la grammaire, c’est faire comprendre qu’il y a là un système, et c’est à mon avis très rassurant (très structurant, donc) – et en plus, c’est justement là qu’on peut jouer avec la langue. Ce que tu racontes sur “sublimer”, c’est passionnant ! C’est exactement par là qu’on peut les intéresser.

    (iv) la réflexion didactique sur la langue française est à peu près au point mort… Peu rassurant, certes, mais surtout, extrêmement dommageable parce que, d’une part, les profs qu’on envoie au collège se sentent mal à l’aise vis-à-vis de LA matière qui les a traumatisés à la fac (où l’on n’a pas assez de temps pour aller du côté de l’épistémologie et du recul critique) et que, d’autre part, ils s’imaginent eux-mêmes qu’enseigner la grammaire, c’est enseigner ce qu’il FAUT dire ou ne pas dire. Vivement qu’on se débarrasse de cette vision-là.

    Julien

  3. ALiCe__M dit :

    Merci pour ce chouette billet. J’ai vu en Angleterre des enfants qui avaient une très bonne maîtrise du français sans aucune notion de métalangue ni de grammaire. Et une bonne orthographe aussi. Alors maintenant je suis convaincue que la grammaire n’est pas du tout indispensable à l’apprentissage d’une langue.

  4. Danielle Carlès dit :

    Bien sûr, difficile de faire autrement. Peut-être que si on s’énervait moins sur l’orthographe elle deviendrait plus acceptable. Je suis entièrement d’accord avec toi que le multilinguisme (malheureusement perdu bien souvent pour les “français” depuis l.éradication des langues régionales) serait le bon tremplin. Il y aurait quelque chose de beau à inventer, sur le plan pédagogique.

  5. Cette question de la grammaire et de comment enseigner le français me parle, parce que que ce soit pour le français, l’espagnol, l’anglais, je n’ai jamais cédé à la grammaire. Comme les tables de multiplication, je faisais un blocage. Alors je me demande comment j’ai finalement intégré ces règles, sans les connaître ou les nommer ? Ça donne matière à réflexion. (Je crois que c’est par l’étymologie et mes expérimentations “puzzle” avec les mots, mais je n’arrive pas à me souvenir d’où j’ai tiré ça ? Pas de l’école je crois)

  6. Personnellement je suis d’avis qu’il ne faut pas enseigner la grammaire aux enfants (et je suis moi aussi grammairienne avec une passion pour elle). Mais bon…

    • Claire Placial dit :

      Chère Danielle, merci pour ton mot! à vrai dire, je suis pas contente du tout de la façon dont j’ai enseigné la grammaire. J’ai le sentiment que ça a servi à rien du tout. J’aurais deux éléments de réponse: 1) l’argument-prétexte du programme, dont on dépend tout de même un peu, et par exemple, les épreuves du brevet contiennent de la grammaire, et il faut que les élèves puissent ne pas se planter, qu’on les y prépare 2) ça repose toute la question de l’orthographe, du coup, si on n’enseigne pas la grammaire, parce qu’il y a quand même une grande part d’orthographe grammaticale dans la maîtrise de l’écrit. La question après c’est, est-ce que l’orthographe est centrale et prépondérante selon l’école dans la maîtrise de l’écrit? Je n’ai pas de réponse.

      Enfin en tout cas, la méthode “saupoudrage” de notions grammaticales au milieu des “séquences” thématiques, ça m’a pas convaincue du tout.

  1. 9 avril 2014

    […] tronc commun collégien. On lira par exemple avec un intérêt le passionnant billet intitulé : « Les collégiens et leurs langues de feu » ainsi que le billet « Madame, pourquoi tous les profs de français, ils sont […]

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