« Madame, pourquoi tous les profs de français, ils sont français ? » Réflexions sur Le monolinguisme de l’autre de Derrida.

Mon carnet de recherche s’intéresse à « l’esprit des langues », aux langues dans leur différence, dans leur pluralité, telles qu’elles sont envisagées par les traducteurs qui par leur pratique même sont confrontés en permanence au plurilinguisme. C’est pourtant au monolinguisme que ce billet sera consacré, au monolinguisme de Jacques Derrida, ou plutôt, à la lecture que j’ai faite récemment de Le monolinguisme de l’autre[1]. Je ne connais pas bien l’œuvre de Derrida et ne prétends nullement apporter grand-chose à sa compréhension. Si cet ouvrage m’a intéressée, c’est en vertu des échos qu’il a éveillés en moi avec l’expérience que j’ai eue de l’enseignement du français dans un collège de Seine-saint-Denis, auprès d’élèves dont le français était rarement l’unique langue ; ce sont ces échos que ce billet tentera de retracer.

Ce que relate, entre autres, Derrida dans Le monolinguisme de l’autre, c’est l’expérience de l’enseignement en langue française dans les écoles de l’Algérie française dans laquelle il a grandi, le français étant la langue de l’école publique, l’arabe (dialectal) celle des indigènes majoritaires, le français du jeune Derrida sa langue maternelle, mais restant comme pour tous les écoliers une langue « dont la source, les normes, les règles, la loi étaient situées ailleurs ». Ailleurs : « Dans la Ville-Capitale-Mère-Patrie »[2].

Deux paradoxes. D’une part, le statut de l’arabe « langue étrangère », figurant dans les programmes scolaires en tant que « langue étrangère » au même titre que l’anglais, l’allemand, l’espagnol. Au même titre : pas exactement. Derrida dit l’interdit implicite qui pesait sur l’apprentissage de l’arabe :

Premièrement l’interdit. Un interdit, gardons par provision ce mot, un interdit particulier s’exerçait donc, je le rappelle, sur les langues arabe ou berbère. Il prit bien des formes culturelles et sociales pour quelqu’un de ma génération. Mais ce fut d’abord une chose scolaire, une chose qui vous arrive « à l’école », mais à peine une mesure ou une décision, plutôt un dispositif pédagogique. L’interdit procédait d’un « système éducatif », comme on dit en France depuis quelque temps, sans sourire et sans inquiétude. Étant donné toutes les censures coloniales – surtout dans le milieu urbain et suburbain où je vivais -, étant donné les cloisons sociales, les racismes, une xénophobie au visage tantôt grimaçant et tantôt « bon vivant », parfois presque convivial ou joyeux, étant donné la disparitions en cours de l’arabe comme langue officielle, quotidienne et administrative, le seul recours était encore l’école ; et à l’école l’apprentissage de l’arabe, mais au titre de langue étrangère ; de cette étrange sorte de langue étrangère comme langue de l’autre, certes, quoique, voilà l’étrange et l’inquiétant, de l’autre comme le voisin le plus proche. Unheimlich. (…)

L’étude facultative de l’arabe restait certes permise. Nous la savions autorisée, c’est-à-dire tout sauf encouragée. L’autorité de l’Éducation nationale (de « l’instruction publique ») la proposait au même titre, en même temps et sous la même forme que l’étude de n’importe quelle langue étrangère dans tous les lycées français d’Algérie. L’arabe, langue étrangère facultative en Algérie ! Comme si on nous disait, et c’est ce qu’on nous disait en somme : « Voyons, le latin est obligatoire pour tous en sixième, bien sûr, ne parlons pas du français, mais voulez-vous apprendre de surcroît l’anglais, ou l’arabe, ou l’espagnol ou l’allemand ? » Jamais le berbère, me semble-t-il.[3]

Autre paradoxe : avoir pour langue maternelle une langue qui n’est pas la langue du lieu, et dont les normes sont édictées par un ailleurs au delà de la mer :

Deuxièmement, l’interdite. Je le répète, cette expérience passe encore et surtout par l’école. On peut y voir une histoire de cour et de classe, mais de cour et de classe scolaires. Un tel phénomène devait se distribuer selon plusieurs lieux de généralité. Il tournait autour de cercles, les cercles à la fois excentriques et concentriques de clôtures socio-linguistiques. Pour les élèves de l’école française d’Algérie, qu’ils fussent algériens d’origine, « nationaux français », « citoyens français d’Algérie » ou qu’ils fussent nés dans ce milieu des Juifs d’Algérie qui étaient à la fois ou successivement l’un et l’autre (« Juifs indigènes », comme on disait sous l’Occupation sans occupation, Juifs indigènes et néanmoins français pendant un certain temps), pour tous le français était une langue supposée maternelle mais dont la source, les normes, les règles, la loi étaient situées ailleurs. Elles étaient renvoyées ailleurs, dirions-nous pour évoquer ou renverser le titre de notre colloque. Ailleurs, c’est-à-dire dans la Métropole. Dans la Ville-Capitale-Mère-Patrie. (…)

Un pays de rêve, donc, à une distance inobjectivable. En tant que modèle du bien-parler et du bien-écrire, il représentait la langue du maître (je crois n’avoir d’ailleurs jamais reconnu d’autre souverain dans ma vie. Le maître prenait d’abord et en particulier la figure du maître d’école. (…) Depuis l’irremplaçable emplacement de ce Là-bas mythique, il fallait tenter, en vain, bien sûr, de mesurer la distance infinie ou la proximité incommensurable du foyer invisible mais rayonnant dont nous arrivaient les paradigmes de la distinction, de la correction, de l’élégance, de la langue littéraire ou oratoire. La langue de la Métropole était la langue maternelle, en vérité le substitut d’une langue maternelle (y a-t-il jamais autre chose ?) comme langue de l’autre.[4]

D’où le paradoxe pour Derrida de l’expérience d’un monolinguisme résolu – le français est son unique langue de réflexion et d’écriture – aboutissant dans la maîtrise consciente, déterminée, d’une langue qui est celle « de l’autre », la langue de l’école et non de la maison, la langue de la métropole et non de la colonie. Mais alors que soi-même on n’a pas de langue propre : Derrida comme tant de « Juifs indigènes » nés dans l’entre deux guerre[5] ne parle ni arabe ni ladino, qui était historiquement la langue d’une partie de la communauté sépharade.

C’est peut-être plaquer une expérience personnelle sur un texte qui n’avait rien demandé. Mais toujours est-il. La lecture du Monolinguisme de l’autre a fait écho aux cinq mois d’enseignement en ZEP auprès d’élèves de provenance très variées, parlant des langues très diverses.

Et cette question d’une élève de cinquième, H., question que jamais je n’oublierai sauf à perdre absolument la mémoire, et je me rappelle encore son air de sérieux, dans quelle salle c’était, où elle était assise, c’est un verbatim dont je suis certaine, bref, cette question :

« Madame, j’ai une question, c’est une vraie question, il faut me répondre, Madame, pourquoi tous les profs de français, ils sont français ? ».

L’enseignement en ZEP dans le 93 après cinq ans de Sorbonne, ça a entre autres l’intérêt intellectuel suivant : on se sent soudain vivre dans un essai de Bourdieu. Si j’avais quelques doutes sur l’intérêt de Bourdieu avant, ils ont disparu dans la minute où j’ai entendu « Madame, j’ai une question, c’est une vraie question, il faut me répondre, Madame, pourquoi tous les profs de français, ils sont français ? ». Ça venait j’imagine d’un constat : il y avait dans le collège des profs de maths, d’histoire, de techno, de science avec des noms et des têtes de noirs et d’arabe, pour faire court, mais ce n’était pas le cas en français. Avec en plus, chez cette jeune fille appliquée, observatrice, particulièrement amatrice des questions poil-à-gratter, la conscience d’un écho entre la langue – le français –, la matière scolaire – le français – et la nationalité, ou l’ethnicité – les français. Je n’ai pas répondu en lui disant qu’elle était aussi française que moi, parce que d’une part je n’en savais rien du tout, et que l’appartenance identitaire à, quoi donc, une nation ? une nationalité ? une communauté ? ne se définit pas dans les esprits – a fortiori dans ceux de mes élèves – par la carte d’identité : bien plus par la couleur de la peau, la nationalité d’origine des parents (tel autre élève : « moi, je suis tunisien ! ah non je suis français »), d’une part, et d’autre part, le lieu d’habitation, allant du département, le 93, à la cité, à l’immeuble. « Madame, vous habitez à Paris ? » et une fois, encore un autre élève « mais respecte la prof un peu, elle vient de loin pour nous, elle vient de Paris ». Le « nous » des élèves et le « vous » des profs : « Madame, vous savez ce que ça veut dire, “zlataner” ? Nous on dit ça ». Montrant du reste, au delà de l’opposition habituelle nous/vous, une conscience des sociolectes, le grand jeu, auquel je me prêtais volontiers, étant d’essayer de coincer la prof de français avec des mots d’argot qu’elle ne connaissait pas.

La jeune fille qui me demandait pourquoi les profs de français étaient français parlait avec sa mère une langue d’Afrique de l’Ouest, que je n’ai pas identifiée. H., et bon nombre d’élèves dans de semblables situations de plurilinguisme, avaient aux langues un rapport à la fois très naturel et très complexe. Le français était la langue du monolinguisme scolaire. À l’exception de quelques élèves chinois ou maghrébins ayant été scolarisés dans leurs pays d’origine, les élèves du collège ont appris à lire et écrire en français. Bien des élèves arabophones ne pouvaient lire l’arabe. Les « langues étrangères » étaient des langues apprises scolairement toujours, différentes de celles parlées à la maison. Encore que le collège proposait le chinois en première et deuxième langue, mais les élèves chinois du collège venaient majoritairement d’une province où ce n’était pas le mandarin que l’on parlait : le chinois scolaire n’était pas le chinois de la maison[6].

La situation linguistique avait cela de commun avec celle de Derrida que les langues maternelles des élèves n’étaient pas les langues scolaires, et que l’école ne se proposait pas d’en donner un apprentissage conscient, maîtrisé, littéraire – la différence avec la situation de Derrida étant que ces langues n’étaient pas celles du territoire où vivaient les élèves. Et l’école, avec ses programmes nationaux s’appliquant aussi bien au collège du 93 où j’ai enseigné qu’au collège de la campagne bretonne où j’ai été élève (aucun élève non exclusivement francophone, dans ma mémoire), entretient cette fiction du monolinguisme francophone.

Dans l’Algérie française où a grandi Derrida, le monolinguisme scolaire était celui de la métropole, l’instrument de la colonisation. Au collège où j’enseignais, il était perçu par cette élève, plus ou moins consciemment, comme celui d’une communauté – les français, « tous les profs de français sont français », dans laquelle elle ne se comptait pas, non tant je pense en tant que locutrice d’une langue africaine qu’en tant que noire[7] et immigrée.

Et comment dire que l’on peut apprendre à se jouer des codes du français, comme langue et comme matière scolaire, aussi bien que des codes des maths et de la biologie ? Que les études de lettres, l’enseignement du français ne sont pas réservées aux monolingues du même que sont les français blancs ? Parce que H. n’a pas complètement tort : proportionnellement, dans mon collège du moins, il y avait moins de profs d’origine immigrée en français que dans les autres matières. Qu’est-ce qui se joue dans le choix de la matière enseignée, et en amont, dans le choix des études supérieures ? Mes meilleurs élèves au collège – dont H. – étaient noirs et arabes et parlaient pour la plupart d’entre eux une autre langue à la maison. Est-ce une forme d’autocensure qui joue ?

Je ne sais pas répondre à ces questions. N’empêche que pour cette élève, comme pour bien d’autres, le français, qui est aussi leur langue maternelle en ce que c’est la langue de l’école, des échanges avec les camarades, la langue de la cour de récréation, le français reste la langue de l’autre. Le monolinguisme de l’autre, ils en font l’expérience quotidienne. Mais aussi, comme Marc Crépon le note à propos de Derrida, ils font cette expérience paradoxale – commune à tous, mais particulièrement forte je suppose dans le cas de mes collégiens :

Deux énoncés complémentaires, en apparence contradictoires, organisent la démarche de Derrida :

1. On ne parle jamais qu’une seule langue – ou plutôt un seul idiome

2. On ne parle jamais une seule langue – ou plutôt il n’y a jamais d’idiome pur[8].

Il me semble important de dire, explicitement, qu’il s’agit, en cours de français, de s’approprier des codes, d’apprendre à en jouer. Non comme si le français des profs/ de l’école/ de l’académie était « pur », ou « bon » : il ne l’est pas plus que le français de la cour de récréation, si ce n’est qu’il est bien plus codifié, bien moins mouvant. Il n’y a pas d’idiome pur, et le français de la cour de récré est tout aussi français que celui du prof. Sauf que l’école leur demande tout de même de ne pas parler « un seul idiome » : concrètement, de pratiquer une forme de diglossie, de laisser « zlataner » dans la cour, de faire semblant de croire à la possibilité des synonymes pour choisir « être victorieux », « écraser son adversaire », « triompher », etc. (A chaque cour, je m’entendais dire : « et tu peux m’expliquer avec d’autres mots ce que ça veut dire, le mot que tu viens d’employer ? »). Peut-être faudrait-il, outre reconnaître les compétences linguistiques d’enfants qui parlent de fait plusieurs langues et souvent traduisent pour leurs parents, reconnaître explicitement ce que nous leur demandons, et ce que cela signifie.


[1] Jacques Derrida, Le monolinguisme de l’autre, Paris, Galilée, 1996.

[2] Ibid, p. 71.

[3] Ibid, p. 66-67.

[4] Ibid, p. 71-73.

[5] Et comme du reste beaucoup d’enfants nés à cette époque en métropole, de parents immigrés, ou locuteurs de langues régionales, qui n’ont pas voulu que leurs enfants sachent leur langue afin de faciliter leur intégration dans l’école et la langue française.

[6] Je consultais récemment un article de Jacques Toubon, intitulé « L’esprit des langues », et paru le 24 février 1994, le lendemain de la présentation du projet de loi Toubon relatif à la langue française. Jacques Toubon, qui valorise le « génie » français (« L’Europe, pour mieux se construire, doit faire fructifier l’héritage incomparable que sont la diversité de ses langues et le génie des créations nationales ») y articule défense de la langue française, en contexte commercial notamment – c’est en vertu de la loi Toubon que les mots étrangers des publicités du métro parisien sont traduits en français en petit en bas de l’affiche – et volonté de développer l’enseignement des langues étrangères européennes : « Des propositions seront faites à nos partenaires pour que les pays européens réfléchissent ensemble aux moyens de développer le plurilinguisme européen, de généraliser et de diversifier l’apprentissage des langues de l’Europe, de diffuser les pédagogies de l’intercompréhension, afin que chaque nation, davantage consciente de sa richesse linguistique, puisse mieux s’ouvrir aux autres, sans l’intermédiaire réducteur d’un langage “international” ». (Merci à @jalazard, @Alice_M et @lalicorne de m’avoir aidée à mettre la main sur cet article évoqué par Jürgen Trabant ici)

[7] Un jour j’essayais de faire trouver aux élèves, pour une rédaction, les différentes réactions physiques qui sont signe d’une forte émotion : on sent son cœur battre, on perd la parole, on rougit… Et H. de dire du tac au tac « Madame, vous m’avez vue ? Moi je rougis pas, ça c’est pour les blancs ! »

[8] Marc Crépon, Langues sans demeure, Paris, Galilée, 2005, p. 51.


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2 réponses

  1. ALiCe__M dit :

    Merci pour ce billet ! j’adore et j’adhère. Et « zlataner », quel mot hein, quelle inventivité !

  1. 21 juillet 2016

    […] un billet de Claire Placial sur son blog de recherche: « Madame, pourquoi tous les profs de français, ils sont français ? Réflexions sur Le monolinguisme …« . […]

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